{"id":30874924,"date":"2022-09-13T15:48:27","date_gmt":"2022-09-13T13:48:27","guid":{"rendered":"https:\/\/www.upo.es\/diario\/?p=30874924"},"modified":"2022-09-14T09:49:17","modified_gmt":"2022-09-14T07:49:17","slug":"las-escuelas-son-cada-vez-mas-multilingues-esta-preparado-el-profesorado","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.upo.es\/diario\/theconversation\/2022\/09\/las-escuelas-son-cada-vez-mas-multilingues-esta-preparado-el-profesorado\/","title":{"rendered":"Las escuelas son cada vez m\u00e1s multiling\u00fces: \u00bfest\u00e1 preparado el\u00a0profesorado?"},"content":{"rendered":"

\"estudianteRosa M. Rodr\u00edguez-Izquierdo<\/a>, Universidad Pablo de Olavide<\/a><\/em><\/p>\n

Los cambios demogr\u00e1ficos derivados del aumento de los estudiantes inmigrantes<\/a> han repercutido en el crecimiento de la diversidad ling\u00fc\u00edstica. Hoy en d\u00eda, es un rasgo esencial del sistema educativo.<\/p>\n

Esta tendencia, en el contexto espa\u00f1ol, ha tra\u00eddo la necesidad de ofrecer cada vez m\u00e1s el espa\u00f1ol como segunda lengua: un verdadero reto para muchos centros educativos.<\/p>\n

La creaci\u00f3n de las \u2018aulas especiales\u2019<\/h3>\n

A partir de los 90, la ense\u00f1anza al alumnado inmigrante del espa\u00f1ol, como lengua vehicular de la escuela, se convierte en un elemento fundamental. Esto supuso la construcci\u00f3n de entornos de aprendizaje culturalmente relevante<\/a>, que empezaron de manera experimental en Andaluc\u00eda y se extendieron al resto de Espa\u00f1a de manera paulatina, ante la continuidad de los flujos migratorios y la escolarizaci\u00f3n estable de alumnado inmigrante de origen extranjero<\/a>.<\/p>\n

Desde el a\u00f1o 2000 todas las Comunidades Aut\u00f3nomas han desarrollado su propia pol\u00edtica para atender las nuevas necesidades. Uno de los programas estrella, especialmente implantado en secundaria, han sido las llamadas \u201caulas especiales para inmigrantes\u201d<\/a> o \u201caulas temporales de adaptaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica\u201d (llamadas tambi\u00e9n aulas especiales, de dinamizaci\u00f3n intercultural, de acogida ling\u00fc\u00edstica y cultural, etc.). Permanecen en ellas los estudiantes que no hablan espa\u00f1ol hasta que alcanzan un nivel adecuado para la transici\u00f3n a las clases ordinarias.<\/p>\n

Las cr\u00edticas a este modelo<\/h3>\n

Estas aulas \u201cespeciales\u201d han sido cuestionadas<\/a>. Se consideran un dispositivo caracterizado por una \u201cideolog\u00eda monoling\u00fce\u201d<\/a>. A\u00edslan a los estudiantes de su grupo de compa\u00f1eros y compa\u00f1eras y de la instrucci\u00f3n de contenidos distintos de la ense\u00f1anza de idiomas, y suelen funcionar con un profesorado con poca o ninguna preparaci\u00f3n<\/a> en la ense\u00f1anza del espa\u00f1ol como segunda lengua<\/a>.<\/p>\n

Al igual que en muchos pa\u00edses europeos, las lenguas de origen se colocan expl\u00edcitamente fuera del plan de estudios y no se les atribuye ning\u00fan valor en t\u00e9rminos acad\u00e9micos<\/a>.<\/p>\n

Esto nos lleva a preguntarnos qu\u00e9 es lo que piensa el profesorado sobre la diversidad ling\u00fc\u00edstica presente en las aulas.<\/p>\n

La importancia de lo que piensan los docentes<\/h3>\n

Las creencias del profesorado son cr\u00edticas por al menos tres razones:<\/p>\n

    \n
  1. Porque influyen en sus pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza<\/a>, principalmente con alumnado de diversos or\u00edgenes.<\/li>\n
  2. Porque, debido a la responsabilidad fundamental del profesorado en las experiencias educativas de los estudiantes, afectan al aprendizaje<\/a> de estos.<\/li>\n
  3. Porque el profesorado ejerce de arbitrador de pol\u00edticas<\/a> y puede negociar o rechazar las pol\u00edticas ling\u00fc\u00edsticas. Por tanto, sus creencias pueden afectar las pol\u00edticas ling\u00fc\u00edsticas que se implementan en la escuela.<\/li>\n<\/ol>\n

    La lengua materna en el aula<\/h3>\n

    Tambi\u00e9n es especialmente importante la postura de los docentes sobre cu\u00e1nto y c\u00f3mo se deben mantener y emplear las lenguas maternas en el aula<\/a>.<\/p>\n

    Cuando las lenguas maternas de los estudiantes se pasan por alto o se consideran no importantes o menos valiosas, el profesorado est\u00e1 adoptando lo que se identifica como un enfoque deficitario<\/a> de las habilidades de los estudiantes.<\/p>\n

    Por el contrario, el fomento del biling\u00fcismo<\/a> por parte del profesorado tiene resultados positivos<\/a> para el alumnado de origen migrante.<\/p>\n

    El predominio del ingl\u00e9s<\/h3>\n

    En Espa\u00f1a, el profesorado, y tambi\u00e9n las familias, tienden a vincular el biling\u00fcismo<\/a> solo con las lenguas europeas (predominantemente el ingl\u00e9s), mientras que los repertorios ling\u00fc\u00edsticos propios de los estudiantes se perciben como problem\u00e1ticos.<\/p>\n

    En los trabajos citados anteriormente, nosotros tambi\u00e9n descubrimos que los docentes identifican la diversidad ling\u00fc\u00edstica del alumnado migrante como problem\u00e1tica para la ense\u00f1anza. Vale la pena destacar que, en general, el profesorado suele ser normalmente monoling\u00fce (hablantes de espa\u00f1ol).<\/p>\n

    Ideolog\u00edas ling\u00fc\u00edsticas<\/h3>\n

    Las ideolog\u00edas ling\u00fc\u00edsticas son ideas compartidas sobre el papel que juega el idioma dentro del mundo social. En el caso del profesorado, son inseparables de las pr\u00e1cticas. Se pueden identificar tres ideolog\u00edas b\u00e1sicas<\/a> sobre las lenguas:<\/p>\n

      \n
    1. Como problema:<\/strong> el profesorado percibe al alumnado como problem\u00e1tico y defiende los programas monoling\u00fces que favorecen el aprendizaje de la lengua dominante a expensas de la lengua materna. Suele ir acompa\u00f1ada de conceptos err\u00f3neos sobre el biling\u00fcismo<\/a>, como la idea de que retrasa el desarrollo de la lengua de instrucci\u00f3n.<\/li>\n
    2. Como derecho:<\/strong> destaca los beneficios de la retenci\u00f3n de la lengua materna y busca garantizar la libertad del alumnado para hablarla y preservarla.<\/li>\n
    3. Como recurso:<\/strong> valora las lenguas como parte del capital cultural de la sociedad. El profesorado con esta orientaci\u00f3n fomenta los programas de idiomas y es probable que incluya las lenguas de los estudiantes en la ense\u00f1anza como recursos de aprendizaje.<\/li>\n<\/ol>\n
      \"\"<\/figure>\n

      Diferencias teor\u00eda\u2013pr\u00e1ctica<\/h3>\n

      En nuestro \u00faltimo estudio<\/a>, entrevistamos a docentes de las aulas especiales y profesorado de aulas ordinarias en Andaluc\u00eda (Espa\u00f1a). Los hallazgos revelaron que existen ligeras diferencias en las ideolog\u00edas de estos dos tipos de profesado.<\/p>\n

      En general, las creencias del profesorado hacia el biling\u00fcismo fueron relativamente positivas. En teor\u00eda, el profesorado de las aulas especiales demostr\u00f3 un mayor aprecio por el biling\u00fcismo del alumnado de origen inmigrante y lo vieron como un desaf\u00edo.<\/p>\n

      En cambio, el profesorado de las aulas ordinarias mostr\u00f3 una orientaci\u00f3n menos positiva hacia el biling\u00fcismo, asoci\u00e1ndolo con t\u00e9rminos tales como: dificultad, obst\u00e1culo, conflicto, m\u00e1s trabajo, etc.<\/p>\n

      La preocupaci\u00f3n recurrente era que el alumnado migrante necesita aprender espa\u00f1ol r\u00e1pidamente. Por lo tanto, el monoling\u00fcismo parec\u00eda ser su ideolog\u00eda dominante.<\/p>\n

      Adem\u00e1s, abogaban por las ideolog\u00edas ling\u00fc\u00edsticas asimilacionistas que consideran el espa\u00f1ol como \u00fanica herramienta indispensable para el logro acad\u00e9mico.<\/p>\n

      Cambiar las concepciones a trav\u00e9s de la formaci\u00f3n<\/h3>\n

      Los hallazgos muestran una necesidad de desarrollo profesional para que todos los docentes se alejen del monoling\u00fcismo y pasen a respaldar el multiling\u00fcismo, que refleja mejor las realidades de las aulas.<\/p>\n

      Las escuelas deber\u00edan implementar pol\u00edticas que fomenten la orientaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica como derecho para que el alumnado migrante \u2013o con otra lengua materna distinta a la de la escuela\u2013 pueda aprender a trav\u00e9s de su lengua materna<\/a> y en las que todo el alumnado disfrute de igualdad de oportunidades ling\u00fc\u00edsticas.<\/p>\n

      Para garantizar esta orientaci\u00f3n, tanto la formaci\u00f3n inicial del profesorado como el desarrollo profesional continuo deben incluir formaci\u00f3n sobre los beneficios del multiling\u00fcismo.<\/p>\n

      Esto dar\u00eda al profesorado m\u00e1s opciones<\/a> para percibir al alumnado de origen migrante como \u201cbiling\u00fces o pluriling\u00fces emergentes\u201d<\/a>. Un paso crucial para mejorar la equidad educativa y satisfacer las necesidades de todo el alumnado.<\/p>\n

      Rosa M. Rodr\u00edguez-Izquierdo<\/a>, Profesora Titular Dpto. Educaci\u00f3n y Psicolog\u00eda Social, Universidad Pablo de Olavide<\/a><\/em><\/p>\n

      Este art\u00edculo fue publicado originalmente en The Conversation<\/a>. Lea el original<\/a>.
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