{"id":30890456,"date":"2026-03-17T02:18:50","date_gmt":"2026-03-17T01:18:50","guid":{"rendered":"https:\/\/www.upo.es\/diario\/?p=30890456"},"modified":"2026-03-17T16:27:40","modified_gmt":"2026-03-17T15:27:40","slug":"esta-clase-merece-la-pena-como-combatir-el-absentismo-universitario","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.upo.es\/diario\/theconversation\/2026\/03\/esta-clase-merece-la-pena-como-combatir-el-absentismo-universitario\/","title":{"rendered":"Esta clase merece la pena: c\u00f3mo combatir el absentismo universitario"},"content":{"rendered":"
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Foto: Nikolay Georgiev (Pixabay)<\/figcaption><\/figure>\n

M\u00aa \u00c1ngeles Quesada Cubo<\/a>, Universidad Pablo de Olavide<\/a><\/em>; Daniel Valdivia Alonso<\/a>, Universidad Pablo de Olavide<\/a><\/em> y Javier \u00c1guila D\u00edaz<\/a>, Universidad Pablo de Olavide<\/a><\/em><\/p>\n

Para un docente universitario, impartir clase en un aula medio vac\u00eda puede ser una experiencia descorazonadora. Una reacci\u00f3n habitual es achacar la ausencia de los estudiantes a un desinter\u00e9s por la asignatura. Pero no acudir a una clase no siempre indica apat\u00eda. A veces esconde una decisi\u00f3n racional<\/a>. Cuando una clase se percibe como tiempo de baja rentabilidad, la asistencia cae, aunque el inter\u00e9s por la asignatura exista.<\/p>\n

Esto ocurre cuando la sesi\u00f3n repite lo que ya est\u00e1 en el campus virtual. Tambi\u00e9n sucede cuando no ofrece nada que no pueda estudiarse en casa. Los estudiantes que deciden no ir al aula no dejan de aprender, sino que dejan de ver razones para estar f\u00edsicamente en el aula.<\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 aporta ir a clase?<\/h3>\n

En un reciente estudio hemos explorado tres experiencias de innovaci\u00f3n docente<\/a> con una idea simple: si queremos que el alumnado vuelva, el aula debe volver a significar algo. La evaluaci\u00f3n combin\u00f3 observaci\u00f3n del profesorado con cuestionarios an\u00f3nimos y voluntarios.<\/p>\n

Los resultados permiten extraer una conclusi\u00f3n inc\u00f3moda, pero \u00fatil. El absentismo no se combate con reproches. Se combate con dise\u00f1o pedag\u00f3gico.<\/p>\n

Evitar la rutina<\/h3>\n

El punto de partida es conocido, pero conviene decirlo sin rodeos. La clase magistral puede ser valiosa. Sin embargo, cuando se convierte en rutina, tiende a empujar al alumnado a un papel pasivo.<\/p>\n

En ese marco, la presencia deja de aportar una diferencia clara. La asistencia se vuelve prescindible. Las tres metodolog\u00edas probadas intentan lo contrario. Buscan convertir la sesi\u00f3n presencial en un espacio donde ocurren cosas que no pueden trasladarse a un simple documento.<\/p>\n

Explicar la teor\u00eda en formato p\u00f3dcast<\/h3>\n

En la primera propuesta se pidi\u00f3 al alumnado transformar conceptos te\u00f3ricos en p\u00f3dcasts divulgativos. El cambio parece menor. Sin embargo, obliga a tomar decisiones intelectuales importantes.<\/p>\n

Hay que elegir la idea central. Tambi\u00e9n hay que sostenerla con argumentos, buscar ejemplos y construir un relato comprensible. En la pr\u00e1ctica, explicar para que otra persona comprenda, act\u00faa como un detector de lagunas.<\/p>\n

Si un concepto no se ha entendido bien, eso se nota al intentar contarlo. Por eso los estudiantes que participaron en nuestro proyecto valoran esta metodolog\u00eda, que combina s\u00edntesis conceptual y creatividad.<\/p>\n

La tarea deja de consistir en repetir contenidos. Pasa a reconstruirlos con sentido propio. Al mismo tiempo, la experiencia sirve de advertencia importante: un p\u00f3dcast no consiste solo en hacer algo con audio. Debe acompa\u00f1arse de pautas claras, fuentes fiables, criterios de calidad y una planificaci\u00f3n temporal. Si no es as\u00ed, puede vivirse como una carga extra o quedarse en una divulgaci\u00f3n superficial.<\/p>\n

Construir un manual did\u00e1ctico<\/h3>\n

La segunda metodolog\u00eda consisti\u00f3 en construir de forma colaborativa un manual did\u00e1ctico de la asignatura. Cada grupo trabaj\u00f3 una parte del temario. El resultado final funcion\u00f3 como material com\u00fan para estudiar, debatir y mejorar.<\/p>\n

Aqu\u00ed el cambio no es solo de formato. Tambi\u00e9n es un cambio de l\u00f3gica. El alumnado no produce un trabajo para entregarlo y olvidarlo. Produce un recurso que vuelve al grupo y organiza el curso. Esa utilidad compartida transforma la implicaci\u00f3n. Convierte la asistencia en parte del proceso de producci\u00f3n y no en un simple tr\u00e1mite.<\/p>\n

Los universitarios que participaron consideraron que esta actividad mejoraba su inter\u00e9s por asistir a clase. Tambi\u00e9n mejor\u00f3 su relaci\u00f3n con el profesorado.<\/p>\n

Cuando la clase se vive como un lugar donde se construye algo en com\u00fan, desconectarse cuesta m\u00e1s. La asistencia deja de ser una obligaci\u00f3n externa. Pasa a ser una necesidad interna del propio proceso de aprendizaje y compromiso grupal.<\/p>\n

Cuando el alumnado lidera la clase<\/h3>\n

La tercera propuesta se bas\u00f3 en la metodolog\u00eda conocida como clase invertida. El alumnado asume un rol protagonista al preparar y exponer los contenidos. El profesorado, gu\u00eda, corrige y aporta coherencia.<\/p>\n

El potencial es evidente. Aparecen la conversaci\u00f3n y el debate, y disminuye el mon\u00f3logo. Sin embargo, tambi\u00e9n surgen condiciones que conviene atender. Parte del grupo expres\u00f3 reticencias. Se\u00f1al\u00f3 el riesgo de cometer errores. Tambi\u00e9n mencion\u00f3 desigualdades en la capacidad de exposici\u00f3n y la falta de evaluaci\u00f3n o reconocimiento de esas intervenciones.<\/p>\n

La clase invertida funciona cuando el dise\u00f1o protege la calidad: esto implica entrenar habilidades como la s\u00edntesis, la b\u00fasqueda de fuentes y la exposici\u00f3n. Tambi\u00e9n exige fijar criterios de rigor y mantener un papel docente visible, que garantice estructura y correcci\u00f3n.<\/p>\n

Cuando estas condiciones se cumplen, el protagonismo del alumnado no sustituye al profesorado, sino que ampl\u00eda su impacto.<\/p>\n

Lo que hace que asistir merezca la pena<\/h3>\n

Con matices, las tres experiencias apuntan en la misma direcci\u00f3n. La asistencia mejora cuando el aula ofrece algo irreemplazable. Puede ser debate real, producci\u00f3n compartida o pr\u00e1ctica guiada.<\/p>\n

La tecnolog\u00eda puede ayudar. Sin embargo, no produce resultados por s\u00ed sola. Lo decisivo es el protagonismo del alumnado y el sentido de la tarea.<\/p>\n

Hay un \u00faltimo elemento que suele olvidarse en los debates p\u00fablicos sobre docencia: la continuidad. Estas metodolog\u00edas requieren tiempo, acompa\u00f1amiento y estabilidad organizativa para consolidarse.<\/p>\n

No son soluciones r\u00e1pidas contra el absentismo. Son formas de reconstruir el sentido de la presencialidad. Esto exige que el profesorado universitario tenga estabilidad laboral y que la calidad de la docencia se valore tanto como la investigaci\u00f3n.<\/p>\n

Al final, la pregunta m\u00e1s productiva para cualquier universidad no es por qu\u00e9 el alumnado no viene. Es qu\u00e9 ocurre en esa clase para que venir merezca realmente la pena.<\/p>\n

M\u00aa \u00c1ngeles Quesada Cubo<\/a>, Investigadora predoctoral FPU, Universidad Pablo de Olavide<\/a><\/em>; Daniel Valdivia Alonso<\/a>, Profesor de Sociolog\u00eda, Universidad Pablo de Olavide<\/a><\/em> y Javier \u00c1guila D\u00edaz<\/a>, Investigador Predoctoral FPU, Universidad Pablo de Olavide<\/a><\/em><\/p>\n

Este art\u00edculo fue publicado originalmente en The Conversation<\/a>. Lea el original<\/a>.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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