{"id":30891379,"date":"2026-05-27T06:31:20","date_gmt":"2026-05-27T04:31:20","guid":{"rendered":"https:\/\/www.upo.es\/diario\/?p=30891379"},"modified":"2026-05-28T09:35:28","modified_gmt":"2026-05-28T07:35:28","slug":"que-bilinguismo-se-valora-en-la-escuela","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.upo.es\/diario\/theconversation\/2026\/05\/que-bilinguismo-se-valora-en-la-escuela\/","title":{"rendered":"\u00bfQu\u00e9 biling\u00fcismo se valora en la escuela?"},"content":{"rendered":"

\"Etiquetas<\/a>Rosa M. Rodr\u00edguez-Izquierdo<\/a>, Universidad Pablo de Olavide<\/a><\/em><\/p>\n

En escuelas cuyo alumnado tiene distintos or\u00edgenes, muchos optan por restringir el uso de las lenguas maternas para acelerar el aprendizaje del idioma vehicular. Sin embargo, este gesto perpet\u00faa la visi\u00f3n de la lengua como problema<\/a>, tratando la diversidad ling\u00fc\u00edstica como un d\u00e9ficit en lugar de aprovecharla como el potente recurso pedag\u00f3gico que realmente es.<\/p>\n

A veces se hace con buena intenci\u00f3n, pensando que as\u00ed aprender\u00e1n antes el idioma de la escuela. Otras, por miedo a que el resto no entienda la conversaci\u00f3n. Pero \u00bfqu\u00e9 sucede cuando la escuela ignora la lengua materna de un estudiante? \u00bfEstamos educando para la inclusi\u00f3n o levantando barreras invisibles?<\/p>\n

Espa\u00f1a es hoy un pa\u00eds profundamente diverso. Sin embargo, seguimos funcionando con una idea muy r\u00edgida de multiling\u00fcismo: para pertenecer, hay que dejar la lengua propia en la puerta del colegio.<\/p>\n

En general, celebramos el biling\u00fcismo ingl\u00e9s\u2013espa\u00f1ol como un recurso simb\u00f3lico clave dentro del sistema educativo<\/a>, asoci\u00e1ndolo a elitismo, prestigio y distinci\u00f3n social. Parad\u00f3jicamente, cuando un estudiante llega al aula hablando otras lenguas suele percibirse como un reto, o incluso un osbt\u00e1culo. Muchas familias pagan academias para que sus hijos aprendan idiomas (en su mayor\u00eda, ingl\u00e9s), pero miles de alumnos llegan ya siendo biling\u00fces o multiling\u00fces y el sistema educativo apenas reconoce ese capital.<\/p>\n

El potencial de la lengua materna<\/h3>\n

Para muchos docentes, el alumnado inmigrante debe pasar por aulas de acogida o grupos espec\u00edficos<\/a> para acelerar el aprendizaje del espa\u00f1ol e \u201cintegrarse\u201d. Sin embargo, cuando estas medidas se prolongan demasiado tiempo, pueden producir el efecto contrario, reforzando el estigma y ralentizando la integraci\u00f3n.<\/p>\n

Estas creencias se\u00f1alan diferencias en la preparaci\u00f3n del profesorado<\/a>. Mientras los docentes especialistas muestran una mayor sensibilidad ling\u00fc\u00edstica hacia la lengua materna del alumnado, existe una falta de formaci\u00f3n en el profesorado tutor sobre c\u00f3mo funciona la adquisici\u00f3n de segundas lenguas, lo que termina convirtiendo estas medidas de apoyo en barreras involuntarias que invisibilizan el idioma familiar.<\/p>\n

Cuantas m\u00e1s lenguas, mejor<\/h3>\n

La investigaci\u00f3n cient\u00edfica lleva d\u00e9cadas demostrando que la lengua origen no es ning\u00fan estorbo. Es m\u00e1s, la hip\u00f3tesis de la interdependencia ling\u00fc\u00edstica de Jim Cummins<\/a> sostiene que las competencias desarrolladas en una lengua ayudan a adquirir otras. Dicho de forma sencilla: el alumnado con una buena base en su lengua materna tiene m\u00e1s herramientas cognitivas para aprender espa\u00f1ol o ingl\u00e9s.<\/p>\n

Es cierto que los datos internacionales indican que usar principalmente la lengua de instrucci\u00f3n en casa<\/a> se asocia con mejores puntuaciones en lectura, pero esto no significa que las familias deban renunciar a su idioma; al contrario, traslada la responsabilidad a las instituciones. Para equilibrar esta balanza, la escuela deber\u00eda ayudar al estudiantado a afianzar su lengua de origen mediante clases espec\u00edficas.<\/p>\n

La UNESCO defiende desde hace a\u00f1os la educaci\u00f3n multiling\u00fce como herramienta de inclusi\u00f3n y equidad<\/a>. Porque una lengua no es solo un instrumento de comunicaci\u00f3n: tambi\u00e9n es memoria, afecto e identidad. Cuando el sistema transmite que una lengua estorba, el alumnado aprende algo m\u00e1s que gram\u00e1tica: identifica qu\u00e9 partes de s\u00ed mismo son aceptables y cu\u00e1les conviene ocultar.<\/p>\n

Entre la inclusi\u00f3n y la vigilancia<\/h3>\n

En una investigaci\u00f3n reciente sobre profesorado de Primaria y Secundaria<\/a> hemos explorado esta tensi\u00f3n. Muchos docentes desean apoyar la diversidad ling\u00fc\u00edstica, pero al mismo tiempo se ven presionados por normas, evaluaciones y culturas escolares que priorizan el monoling\u00fcismo.<\/p>\n

Aqu\u00ed aparece el fen\u00f3meno del gatekeeping<\/em> ling\u00fc\u00edstico: una presi\u00f3n invisible que empuja al profesorado, muchas veces sin intenci\u00f3n, a actuar como guardi\u00e1n de una \u00fanica lengua leg\u00edtima dentro de la escuela.<\/p>\n

La diferencia entre etapas educativas es especialmente significativa. En primaria suele existir m\u00e1s flexibilidad: estrategias de traducci\u00f3n, mediaci\u00f3n entre compa\u00f1eros o actividades donde las familias participan usando sus lenguas. El profesorado adopta con m\u00e1s frecuencia un papel de acompa\u00f1amiento.<\/p>\n

En secundaria, en cambio, el sistema se vuelve m\u00e1s r\u00edgido. El peso del curr\u00edculo y las evaluaciones convierte la lengua en un filtro invisible. Las lenguas maternas desaparecen del espacio educativo justo cuando los adolescentes est\u00e1n construyendo su identidad.<\/p>\n

Esa barrera ayuda a entender parte del abandono escolar temprano<\/a> entre j\u00f3venes de origen inmigrante. No se trata solo de dificultades ling\u00fc\u00edsticas, sino de estudiantes que sienten que para encajar deben dejar fuera una parte esencial de quienes son.<\/p>\n

Integrarse sin renunciar a la identidad<\/h3>\n

Nadie cuestiona que aprender espa\u00f1ol sea fundamental para participar plenamente en la sociedad. El problema aparece cuando integrarse significa renunciar a la propia identidad. Las consecuencias son reales: menor participaci\u00f3n, sensaci\u00f3n de no pertenencia y desvinculaci\u00f3n<\/a> progresiva de la escuela.<\/p>\n

Algunos centros ya est\u00e1n explorando caminos distintos: bibliotecas con libros multiling\u00fces, actividades en las que el alumnado comparte palabras de su idioma o proyectos en los que las familias participan contando historias en su lengua materna.<\/p>\n

Son iniciativas peque\u00f1as, pero poderosas, porque cambian el mensaje institucional: tu lengua tambi\u00e9n tiene valor aqu\u00ed. La educaci\u00f3n multiling\u00fce, como recuerda Naciones Unidas, es clave para un aprendizaje inclusivo y de calidad<\/a>.<\/p>\n

El alumnado debe aprender la lengua vehicular de la ense\u00f1anza de cada pa\u00eds, sin duda. Pero la pregunta es c\u00f3mo queremos que lo haga: sinti\u00e9ndose menos o sinti\u00e9ndose parte. Y esa decisi\u00f3n, aunque a veces pase desapercibida en un recreo cualquiera, puede cambiar por completo la experiencia escolar de miles de ni\u00f1os y ni\u00f1as.<\/p>\n

Rosa M. Rodr\u00edguez-Izquierdo<\/a>, Catedr\u00e1tica en Educaci\u00f3n en el Dpto. Educaci\u00f3n y Psicolog\u00eda Social, Universidad Pablo de Olavide<\/a><\/em><\/p>\n

Este art\u00edculo fue publicado originalmente en The Conversation<\/a>. Lea el original<\/a>.<\/p>\n

\"The<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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