La profesora del Departamento de Educación y Psicología Social de la Universidad Pablo de Olavide Rosa Rodríguez Izquierdo ha participado en un foro de expertos de la Comisión Europea sobre migración y educación. Concretamente, la investigadora ha sido invitada por la Dirección General para la Educación y la Cultura a tomar parte en el grupo de trabajo del marco estratégico Educación y Formación 2020 (ET 2020) sobre la integración de estudiantes extranjeros de origen migrante recién llegados al sistema educativo.
En este seminario, se ha examinado el Plan de Acción de la Comisión Europea sobre la integración de nacionales de terceros países (European Commission Action Plan on the Integration of Third Country Nationals), que reconoce el papel clave de la educación para la integración. La investigadora Rosa Rodríguez Izquierdo ha realizado una ponencia sobre las medidas políticas de apoyo al profesorado y al alumnado. Según la UNESCO, se espera que en el futuro la migración mundial continúe. En consecuencia, la prestación de servicios de educación, salud y bienestar general para los niños y niñas debe ser una política de alta prioridad. Habida consideración de que el número de alumnado inmigrante de un país puede representar una creciente proporción de la población infantil, las políticas que favorezcan o desfavorezcan a este estudiantado tendrán profundos efectos en el futuro de la comunidad.
Pregunta: ¿Se pueden esperar novedades en la UE sobre las medidas de integración de los estudiantes extranjeros de origen migrante?
Respuesta: Soy prudentemente optimista a la vez que razonablemente pesimista. Por ejemplo, tengo la sensación de que los recursos para la inclusión educativa de este alumnado no es el problema, sino más bien las concepciones que se manejan sobre la diversidad y aplicación poco eficaz de estos recursos, bien por desconocimiento o por inflexibilidad burocrática. Siento ser un poco escéptica en este sentido pero, a menudo, la expresión “atención a la diversidad” que se barajaba en este grupo de trabajo no responde al concepto “diversidad” –que, en esencia, alude a la natural falta de uniformidad que presentamos los seres humanos en todas las facetas de nuestra vida–, sino al de “diferencia”, refiriéndose además a unas categorías establecidas, incluso “naturalizadas”, y unidas generalmente a una valoración desigual y/o jerárquica de cada una de ellas. De esa confusión, no pueden salir políticas que inviten a la esperanza. Más bien, si construimos desde una lógica asimilacionista de apoyo a los déficits para favorecer la igualdad, se acabará desarrollando políticas diferenciadoras que terminan cimentando procesos de desigualdad.
En la reunión ha abundado un tipo de lenguaje que lo desvela todo. Mirando no sólo a lo que se dijo, sino también a lo que se omitió, no se ha hablado de la educación como un derecho, sino de la educación del “alumnado inmigrante” como “inversión económica de futuro”. Los términos son muy reveladores de un determinado proyecto europeo. Es llamativo y lamentable. Los significados construidos con las palabras me parecen muy peligrosos.
P: En su ponencia sobre las medidas políticas de apoyo al profesorado y al alumnado, ¿qué ha querido destacar por encima de todo?
R: En primer lugar, que las políticas para la inclusión educativa deben ser políticas sistémicas, que atiendan a todos los componentes del sistema educativo necesitados de mejora: profesorado y otros profesionales de la educación en su formación y cualificación, dinámicas de programación educativa y diseño curricular. Hemos subrayado la importancia de trabajar desde una perspectiva que toma la escuela como unidad de cambio más que en los profesionales de la educación de manera aislada. Necesitamos cambios de carácter organizativo, curricular y metodológico mediante prácticas imaginativas –documentadas ya en muchos trabajos pedagógicos empíricos– como las comunidades de aprendizaje, los grupos interactivos con apoyo dentro del aula, el aprendizaje cooperativo, las metodologías participativas con apoyo TIC, etcétera, en un currículo flexible, abierto e inclusivo.
Fijarnos exclusivamente en los profesionales de manera aislada o en los chicos y chicas puede llevarnos a estigmatizarlos o a crear dispositivos segregadores más que a dar respuestas inclusivas y significativas. Son esas lógicas asimilacionistas de los programa especiales para el llamado “alumnado inmigrante” las que llevan a pensar que al diferente -de cualquier tipo- se le debe tratar diferente y como diferente si queremos hacerle igual. La confusión se encuentra al asemejar “ser igual a…” con vivir “en igualdad”. No se trata de que los escolares sean iguales -no debería ser una aspiración-, sino de que sean reconocidos en igualdad, que es algo muy distinto.
En definitiva, le hemos dado un poco la vuelta a lo que se nos pedía y creo que hemos sido muy críticas respecto a las políticas que se están implantando.
P: La incorporación de alumnado inmigrante al sistema educativo español ha experimentado un incremento considerable en los últimos años. ¿Cómo se ha afrontado en España hasta ahora?
R: De manera muy desigual en las distintas comunidades autónomas. La tendencia dominante ha derivado en una proliferación creciente de medidas especiales. Ha habido un programa estrella como son las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) en Andalucía –con otras denominaciones en otras comunidades pero con un programa muy parecido– dirigidas a dar una primera «acogida» y a la adquisición de la lengua vehicular de la escuela como elemento clave. Sin embargo, se han dejado fuera del curriculum las lenguas maternas de los estudiantes o se han derivado a espacios fuera del horario escolar. Esto tiene consecuencias directas muy claras: los niños y niñas empiezan a captar que hay lenguas de primera y de segunda categoría y la suya parece ser de segundo rango. Y, sobre todo, las ATAL privan al alumnado de uno de sus principales requisitos: la interacción con los iguales hispanohablantes. A pesar de todo, entiendo que los programas en cuestión han cosechado logros que no se habrían alcanzado en su ausencia.
P: Integración, igualdad e interculturalidad. ¿Dónde habría que poner el énfasis en los centros escolares?
R: Desde mi punto de vista, lo más destacado es la práctica educativa. Lo que me motiva es avanzar en la reducción de la brecha de las desigualdades educativas y garantizar efectivamente el derecho a la educación de calidad: un proyecto de carácter político que desborda los contextos y las posibilidades escolares. Desde ahí, entiendo la interculturalidad como una estrategia generadora de reflexión orientada a la transformación de formas hegemónicas de legitimación del conocimiento transmitido –qué se enseña–, de los modos de transmisión –cómo se enseña–, así como de las rutinas organizativas de la institución escolar que reproducen posiciones históricas de exclusión. Tal vez sea utópico pero es un discurso cargado de fuerza renovadora de una realidad muy necesitada de ello.
Para ello, es necesario centrar la mirada en las relaciones y crear alianzas y sinergias entre los centros, las familias, la comunidad, el sector de otros servicios y empresas. Es decir, hay que pensar en los centros como comunidades abiertas al entorno. Son muchas las tareas pendientes pero desde mi punto de vista, una acción urgente sería poner mayor énfasis en una formación del profesorado que no se concentre únicamente en aspectos estrictamente cognitivos y tecnológicos, sino que también debe incluir una dimensión ética y de compromiso con la justicia social. Se trata de un tipo de formación que no se puede hacer solo desde las aulas universitarias, sino que requiere del contacto con la realidad a través de proyectos “reales”, por ejemplo de aprendizaje servicio, basado en problemas.
P: Necesidades lingüísticas, curriculares y tutoriales. ¿Son éstas todas las necesidades del alumnado migrante?
R: No. Efectivamente las “aulas especiales” como las ATAL se centran en contenidos básicamente lingüísticos y este hecho no es suficiente porque hemos comprobado que su aumento progresivo no solo no está haciendo posible el aprendizaje de la lengua, sino que paradójicamente está reforzando la idea de que el alumnado extranjero de origen inmigrante -individual y colectivamente- es el responsable de su fracaso y de que solo fuera de los espacios ordinarios y con programas excepcionales es posible atender sus necesidades. Desde mi punto de vista, la gran necesidad del alumnado y de sus familias es que se familiarice con todo el universo cultural que circunda a la lengua.
Por otro lado, sería interesante también referirnos a sus potencialidades, mirar la botella medio llena y ver toda la riqueza que aporta este alumnado. Los educadores necesitan aprender a trabajar desde una perspectiva culturalmente responsiva y con los fondos culturales (Funds of knowledge) y los fondos de identidad (Funds of identity) de estos escolares: partir de lo que tienen y contar con lo que aportan para no mirarlos sólo desde “lo que les falta” y desde ahí desarrollar políticas educativas de carácter compensatorio, sino también desde “lo que tienen” y así hacer una educación más rica.
P: ¿Es insalvable un retraso escolar en este tipo de alumnos y alumnas?
R: Existe mucha preocupación con los resultados del informe PISA. En mi opinión, por un lado es necesario revisar qué entendemos por “retraso escolar” y qué agentes son los responsables; y por otro, que según muchos estudios sociológicos, lo que parece asociarse a bajo rendimiento escolar es el origen socioeconómico y no el país de salida. Incluso PISA parece sugerir que no es la “condición de inmigrante”, ni siquiera el desconocimiento de la lengua, lo que determina el retraso escolar del alumnado de nacionalidad extranjera. Lo realmente determinante es la combinación del proceso migratorio: bajo nivel socioeconómico, antecedentes culturales, políticas de acogida, concentración de alumnos, grupo de iguales, trayectoria educativa, etcétera. El alumnado cuyo entorno más inmediato, familiar o social, está implicado activamente en su formación, suelen tener mejores resultados.
En resumen, es necesario superar la tentación más pragmática, rápida y menos comprometida de seguir mirando a estos niños y niñas como víctimas de “retrasos escolares” que justifica la puesta en marcha numerosas medidas parceladas y marginales. Y en su lugar, concitar ciertas sinergias que hagan posible un cambio más profundo del sistema educativo.
Rosa Rodríguez Izquierdo es profesora del área de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad Pablo de Olavide desde el año 2004. En la actualidad, es coordinadora del programa de doctorado en Estudios Migratorios y directora académica del Grado de Educación Social. Doctora en Pedagogía por la Universidad de Sevilla, obtuvo una maestría en Enseñanza en la Educación Superior. Anteriormente ha impartido docencia en la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y en la Universidad San Pablo-CEU. Sus líneas de investigación se centran en la ciudadanía y la educación intercultural, la reforma curricular, la actitud del profesorado hacia una pedagogía culturalmente relevante, la expansión educativa y la desigualdad social en España. Es investigadora del Real Colegio Complutense (RCC) en la Universidad de Harvard desde 2005.
