Rosa M. Rodríguez-Izquierdo, Universidad Pablo de Olavide

En escuelas cuyo alumnado tiene distintos orígenes, muchos optan por restringir el uso de las lenguas maternas para acelerar el aprendizaje del idioma vehicular. Sin embargo, este gesto perpetúa la visión de la lengua como problema, tratando la diversidad lingüística como un déficit en lugar de aprovecharla como el potente recurso pedagógico que realmente es.

A veces se hace con buena intención, pensando que así aprenderán antes el idioma de la escuela. Otras, por miedo a que el resto no entienda la conversación. Pero ¿qué sucede cuando la escuela ignora la lengua materna de un estudiante? ¿Estamos educando para la inclusión o levantando barreras invisibles?

España es hoy un país profundamente diverso. Sin embargo, seguimos funcionando con una idea muy rígida de multilingüismo: para pertenecer, hay que dejar la lengua propia en la puerta del colegio.

En general, celebramos el bilingüismo inglés–español como un recurso simbólico clave dentro del sistema educativo, asociándolo a elitismo, prestigio y distinción social. Paradójicamente, cuando un estudiante llega al aula hablando otras lenguas suele percibirse como un reto, o incluso un osbtáculo. Muchas familias pagan academias para que sus hijos aprendan idiomas (en su mayoría, inglés), pero miles de alumnos llegan ya siendo bilingües o multilingües y el sistema educativo apenas reconoce ese capital.

El potencial de la lengua materna

Para muchos docentes, el alumnado inmigrante debe pasar por aulas de acogida o grupos específicos para acelerar el aprendizaje del español e “integrarse”. Sin embargo, cuando estas medidas se prolongan demasiado tiempo, pueden producir el efecto contrario, reforzando el estigma y ralentizando la integración.

Estas creencias señalan diferencias en la preparación del profesorado. Mientras los docentes especialistas muestran una mayor sensibilidad lingüística hacia la lengua materna del alumnado, existe una falta de formación en el profesorado tutor sobre cómo funciona la adquisición de segundas lenguas, lo que termina convirtiendo estas medidas de apoyo en barreras involuntarias que invisibilizan el idioma familiar.

Cuantas más lenguas, mejor

La investigación científica lleva décadas demostrando que la lengua origen no es ningún estorbo. Es más, la hipótesis de la interdependencia lingüística de Jim Cummins sostiene que las competencias desarrolladas en una lengua ayudan a adquirir otras. Dicho de forma sencilla: el alumnado con una buena base en su lengua materna tiene más herramientas cognitivas para aprender español o inglés.

Es cierto que los datos internacionales indican que usar principalmente la lengua de instrucción en casa se asocia con mejores puntuaciones en lectura, pero esto no significa que las familias deban renunciar a su idioma; al contrario, traslada la responsabilidad a las instituciones. Para equilibrar esta balanza, la escuela debería ayudar al estudiantado a afianzar su lengua de origen mediante clases específicas.

La UNESCO defiende desde hace años la educación multilingüe como herramienta de inclusión y equidad. Porque una lengua no es solo un instrumento de comunicación: también es memoria, afecto e identidad. Cuando el sistema transmite que una lengua estorba, el alumnado aprende algo más que gramática: identifica qué partes de sí mismo son aceptables y cuáles conviene ocultar.

Entre la inclusión y la vigilancia

En una investigación reciente sobre profesorado de Primaria y Secundaria hemos explorado esta tensión. Muchos docentes desean apoyar la diversidad lingüística, pero al mismo tiempo se ven presionados por normas, evaluaciones y culturas escolares que priorizan el monolingüismo.

Aquí aparece el fenómeno del gatekeeping lingüístico: una presión invisible que empuja al profesorado, muchas veces sin intención, a actuar como guardián de una única lengua legítima dentro de la escuela.

La diferencia entre etapas educativas es especialmente significativa. En primaria suele existir más flexibilidad: estrategias de traducción, mediación entre compañeros o actividades donde las familias participan usando sus lenguas. El profesorado adopta con más frecuencia un papel de acompañamiento.

En secundaria, en cambio, el sistema se vuelve más rígido. El peso del currículo y las evaluaciones convierte la lengua en un filtro invisible. Las lenguas maternas desaparecen del espacio educativo justo cuando los adolescentes están construyendo su identidad.

Esa barrera ayuda a entender parte del abandono escolar temprano entre jóvenes de origen inmigrante. No se trata solo de dificultades lingüísticas, sino de estudiantes que sienten que para encajar deben dejar fuera una parte esencial de quienes son.

Integrarse sin renunciar a la identidad

Nadie cuestiona que aprender español sea fundamental para participar plenamente en la sociedad. El problema aparece cuando integrarse significa renunciar a la propia identidad. Las consecuencias son reales: menor participación, sensación de no pertenencia y desvinculación progresiva de la escuela.

Algunos centros ya están explorando caminos distintos: bibliotecas con libros multilingües, actividades en las que el alumnado comparte palabras de su idioma o proyectos en los que las familias participan contando historias en su lengua materna.

Son iniciativas pequeñas, pero poderosas, porque cambian el mensaje institucional: tu lengua también tiene valor aquí. La educación multilingüe, como recuerda Naciones Unidas, es clave para un aprendizaje inclusivo y de calidad.

El alumnado debe aprender la lengua vehicular de la enseñanza de cada país, sin duda. Pero la pregunta es cómo queremos que lo haga: sintiéndose menos o sintiéndose parte. Y esa decisión, aunque a veces pase desapercibida en un recreo cualquiera, puede cambiar por completo la experiencia escolar de miles de niños y niñas.

Rosa M. Rodríguez-Izquierdo, Catedrática en Educación en el Dpto. Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.