Dos estudiantes se enfrentan a un mismo ejercicio en la asignatura de Geografía e Historia. Tienen que argumentar sobre un tema del currículo oficial: los procesos de urbanización en España. En sus respuestas, uno escribe:

“La urbanización hace que haya menos espacio debido a la inmigración necesitan construir más viviendas y la construyen en algún parque y ya no es parque y también causa mucho trafico y esto sería muy difícil de aguantar ya que la inmigración reduce el espacio”.

El otro:

“La urbanización hace que en la ciudad haya muchas más y mejores viviendas y que estén todas las necesidades cubiertas. En la ciudad hay hospitales o centros médicos que en las zonas rurales no existen”.

Los textos arriba presentados pertenecen a dos estudiantes reales de 3º de la ESO (penúltimo año de la secundaria obligatoria en España) de la misma clase de un centro español. Las diferencias obvias de vocabulario, sintaxis y capacidad expresiva no solamente indican un menor nivel académico.

Nivel socioeconómico y lenguaje

Como el informe PISA más reciente muestra, a los 15 años puede llegar a haber el equivalente a cuatro cursos de ventaja en Matemáticas para los alumnos de hogares con un nivel socioeconómico más alto. El nivel socioeconómico de los padres es, según todos los indicadores disponibles, el factor que más condiciona el éxito educativo de los hijos.

La escuela pública tiene la misión de igualar, o al menos rebajar, esta desventaja de partida de los niños de hogares más desfavorecidos, pero no lo está consiguiendo. ¿Por qué?

En nuestro estudio reciente, y en consonancia con lo que la investigación lleva décadas mostrando, la desigualdad de origen actúa también a través del lenguaje, y lo hace de una manera tan silenciosa y tan temprana que para cuando el sistema educativo la detecta, ya es demasiado tarde.

Mundos discursivos distintos

En la segunda mitad del pasado siglo, en el contexto de la posguerra británica, el sociólogo Basil Bernstein describió algo que la investigación posterior no ha hecho más que confirmar: las familias de distintas clases sociales no solo tienen más o menos dinero, también hablan de manera diferente. Utilizan lo que él llamó códigos distintos: uno más elaborado, abstracto y desligado del contexto inmediato; otro más restringido y anclado en la experiencia directa. La escuela, invariablemente, habla el primero.

No es una cuestión de corrección gramatical ni de acento. Es algo más profundo. La sociología insiste desde hace tiempo en que los grupos humanos habitamos mundos discursivos parcialmente distintos, con géneros, registros y formas de construir sentido que no se distribuyen por igual. El lenguaje, en este marco, no es un instrumento neutro de comunicación: es una forma de capital. Y como todo capital, su distribución es profundamente desigual.

Llegar a la escuela con más palabras

Los hijos de familias con mayor capital cultural llegan a la escuela habiendo escuchado millones de palabras más que sus compañeros de entornos desfavorecidos –las estimaciones hablan de hasta 30 millones de palabras de diferencia antes de los cuatro años.

Pero no es solo la cantidad lo que importa. Es la calidad de esa exposición: la complejidad de las estructuras, la variedad del vocabulario, la costumbre de razonar en voz alta, de preguntarse el porqué de las cosas, de construir argumentos… Todo eso llega –o no llega– mucho antes de que un niño o una niña ponga un pie en el aula.

El problema con la Historia

Pocas asignaturas ilustran mejor esta trampa que la Historia. A diferencia de las matemáticas, que tienen su propio sistema de símbolos, o de la música, que cuenta con su propio lenguaje, la historia funciona casi exclusivamente con palabras. Para entender por qué cayó el Imperio romano, o qué consecuencias tuvo la Revolución Industrial, no basta con memorizar fechas: hay que saber manejar la causalidad, relacionar el pasado con el presente, adoptar la perspectiva de personas que vivieron en contextos radicalmente distintos, distinguir entre hechos e interpretaciones.

Todo eso exige un tipo de lenguaje muy específico. Un lenguaje que permite condensar procesos complejos en una sola palabra –“industrialización”, “hegemonía”, “ruptura”–, lo que permite expresar causas encadenadas sin perder el hilo, matizar y tomar partido.

Herramientas para el pensamiento histórico

En ausencia de estos recursos, lo que emerge son formas más ingenuas de entender el pasado: el presentismo, que proyecta el presente sobre épocas que nada tienen que ver; el dogmatismo, que adopta posturas categóricas sin margen para la duda; o el pirronismo, la renuncia a cualquier criterio de verdad porque “todo es relativo”. No son carencias de inteligencia. Son carencias de acceso a las herramientas lingüísticas con las que se construye el pensamiento histórico.

Nuestros propios datos –obtenidos a partir del análisis computacional de casi un millar de textos escritos por estudiantes de secundaria y bachillerato de todo el espectro social– confirman que este acceso está sistemáticamente estratificado por nivel socioeconómico, tanto en español como en inglés.

La ‘curva de Gatsby’ y el lenguaje

El economista que acuñó la llamada curva de Gatsby –la relación inversa entre desigualdad económica y movilidad social– describió algo que funciona con una precisión inquietante: cuanto más desigual es una sociedad, menos probable es que quien nació abajo ascienda. La riqueza tiende a reproducirse en quienes ya la tienen; la pobreza, en quienes ya la padecen.

Lo mismo ocurre con el lenguaje. El capital lingüístico se hereda. Se acumula desde los primeros meses de vida en los ritmos de la conversación familiar, en la cantidad y variedad de libros que hay en casa, en si los padres pueden o no ayudar con los deberes a medida que estos se complican. Y a diferencia del dinero, que es tangible y puede redistribuirse a través de políticas fiscales, el capital lingüístico opera de manera invisible.

Ventaja de origen no es mérito individual

La escuela, se quiera o no, desempeña un papel. Al asumir que ciertos recursos lingüísticos son conocimientos previos que los alumnos traen de casa –en lugar de tratarlos como contenidos que hay que enseñar explícitamente–, el sistema educativo convierte una ventaja de origen en un mérito individual.

Nuestra investigación sobre estudiantes de Educación Secundaria muestra que las diferencias en el dominio del lenguaje histórico entre grupos socioeconómicos son amplias, consistentes y se replican en dos lenguas distintas, tanto en español como en inglés.

Son distintos sociolectos discursivos: formas distintas de construir el conocimiento histórico que no reflejan capacidades innatas, sino accesos diferenciados a los recursos lingüísticos (léxicos, sintácticos, retóricos) con los que ese conocimiento se fabrica.

Eso tiene una consecuencia que va más allá de la nota en Historia. Quien no domina el lenguaje con el que se interpreta el pasado tiene menos herramientas para interpretar el presente. La desigualdad epistémica –la desigualdad en el acceso a las formas de conocer– es, a la larga, tan determinante como la desigualdad económica. Y se instala antes, con menos ruido y con mayor durabilidad.

¿Tiene solución?

El lenguaje se puede enseñar. Esa es la buena noticia, y conviene no perderla de vista. La investigación muestra que cuando la escuela hace explícitas las convenciones lingüísticas de las distintas materias –cuando un profesor de Historia explica no solo qué pasó, sino cómo se habla de lo que pasó–, los alumnos de entornos desfavorecidos mejoran de forma notable. Las intervenciones basadas en lo que se conoce como mapas de géneros discursivos han demostrado ser capaces de reducir la brecha inicial de manera significativa.

Lo que no funciona es seguir actuando como si el problema no existiera, o como si bastara con poner más recursos en los centros con mayor vulnerabilidad social sin tocar la manera en que se enseña. Cuatro cursos de ventaja no se recuperan de cualquier manera. Se recuperan cambiando el contrato implícito que la escuela tiene con el lenguaje: dejando de darlo por supuesto y empezando a enseñarlo.

Francisco Lorenzo, Catedrático de Lingüística Aplicada, Universidad Pablo de Olavide; Adrián Granados Navarro, Profesor de Lingüística Aplicada, Universidad Pablo de Olavide y Ana Cabrera-Zlotnick, Investigadora predoctoral en Lingüística Aplicada, Universidad Pablo de Olavide

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.